Πέμπτη, 26 Φεβρουαρίου 2009

ΗΜΕΡΙΔΑ 18-2-09 "ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ"


Α.
ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Αικατερίνη Σουσαμίδου,
Δρ Ψυχολογίας, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.

Ορισμός επιθετικότητας
Η επιθετικότητα αποτελεί ένα πολύ ευρύ φάσμα συμπεριφορών καταστρεπτικού χαρακτήρα, που εκδηλώνονται με λόγια ή με πράξεις ή ακόμη με τη σιωπή και κατευθύνονται συνειδητά ή ασυνείδητα εναντίον διαφόρων αντικειμένων, ανθρώπων και ζώων ή ακόμη και εναντίον του ίδιου του ατόμου.


Για να θεωρηθεί μια συμπεριφορά ως επιθετική πρέπει: α) να μπορεί εν δυνάμει να προκαλέσει βλάβη στον αποδέκτη της
β) να γίνεται με σκοπό να βλάψει το θύμα
γ) να συνδέεται με αυξημένη διέγερση του θύτη και
δ) να προκαλεί αποστροφή στο θύμα (Brain,1994)

Μορφές Επιθετικής Συμπεριφοράς
Παρορμητική επιθετικότητα: Δεν έχει κάποιο συγκεκριμένο στόχο, έχει σύντομη διάρκεια και αψιθυμική μορφή. Απουσία σκοπιμότητας να βλάψει το θύμα.
Εχθρική επιθετικότητα: Ενέχει το στοιχείο της σκοπιμότητας. Αποβλέπει στην αποκατάσταση του αυτοσυναισθήματος, το οποίο πληγώνεται από κάποια πρόκληση. Μπορεί και να διακρίνεται από εκδίκηση ή από τάση για κυριαρχία.
Συντελεστική επιθετικότητα: Δεν έχει επιθετικούς στόχους, αποσκοπεί στην επίτευξη ενός

Αίτια της επιθετικής συμπεριφοράς
Βιολογικά: Η επιθετικότητα είναι εγγενής, είναι ένα έμφυτο ένστικτο που πρέπει να εκτονώνεται για να μη συσσωρεύεται σε επικίνδυνο βαθμό.
Περιβαλλοντικά: Η ματαίωση, δηλαδή η διάψευση των προσδοκιών και των ελπίδων του ατόμου, δημιουργεί τις προϋποθέσεις εκείνες, που ευνοούν την εκδήλωση επιθετικότητας.

Το φαινόμενο της ματαίωσης είναι δυνατόν να λάβει τις εξής μορφές:
α) ως ένα ανυπέρβλητο φυσικό εμπόδιο,
β) ως περιορισμός των χρονικών περιθωρίων για μια επιβαλλόμενη ενέργεια,
γ) ως απουσία αμοιβής για το άτομο ανάλογη της εργασίας που επιτέλεσε και

Μια σημαντική διάσταση αυτής της θεωρίας είναι η ‘μετατόπιση’ της επιθετικότητας, κατά την οποία ένα υποκατάστατο αντικείμενο χρησιμοποιείται για την έκφραση επιθετικών συναισθημάτων.
Η εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς μπορεί να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα μάθησης, που λαμβάνει χώρα μέσω της μίμησης προτύπου.
Ιδιαίτερη σπουδαιότητα διαδραματίζει η επιθετική συμπεριφορά των γονέων.

Γνωστική προσέγγιση
Η επιθετικότητα εκφράζεται ως αποτέλεσμα του τρόπου γνωστικής επεξεργασίας των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος.
Τα επιθετικά παιδιά συνήθως εκλαμβάνουν τη συμπεριφορά του άλλου παιδιού, συχνά λανθασμένα, ως εχθρική και γι’ αυτό αντιδρούν με βιαιότητα. Έχουν αναπτύξει σενάρια επιθετικής συμπεριφοράς και καταφεύγουν σε αυτά εύκολα και γρήγορα, χωρίς τις περισσότερες φορές πραγματικά να χρειάζεται.

Ποιοι παράγοντες συμβάλλουν στην επιθετικότητα

Α. Η οικογένεια
1. Η έλλειψη στοργής στη σχέση βρέφους-μητέρας
δημιουργεί στο παιδί αίσθημα της ανασφάλειας.
2. Η χρήση σωματικής τιμωρίας
3. Η κακοποίηση των παιδιών
4. Η έλλειψη ορίων στη συμπεριφορά των παιδιών ευνοεί την επιθετικότητα.

Β. Το σχολείο

1. Η ψυχική και ορμονική αναστάτωση της προεφηβικής ηλικίας.
2. Η μη υπακοή στους νόμους του σχολείου τιμωρείται από τους εκπαιδευτικούς, αποτελώντας έτσι το πρότυπο μίμησης για τα παιδιά.
3. Η ακατάλληλη οργάνωση και διαχείριση της σχολικής τάξης, η μη κάλυψη των αναγκών των μαθητών στο χώρο του σχολείου.
4. Η χαμηλή επίδοση συνδέεται με την επιθετικότητα, καθώς και η χαμηλή αυτοεκτίμηση.


Ορισμός Σχολικής Επιθετικότητας
Η σχολική επιθετικότητα είναι επαναλαμβανόμενη επίθεση – φυσική, ψυχολογική, λεκτική – από εκείνους που είναι σε θέση ισχύος προς εκείνους που είναι αδύναμοι να αντισταθούν, με την πρόθεση να προξενήσουν δυστυχία για το δικό τους καλό και για τη δική τους ευχαρίστηση (Besag, 1998).

Χαρακτηριστικά επιθετικής διάθεσης

1.Μειωμένη ικανότητα για μάθηση που δεν μπορεί να αποδοθεί σε νοητικούς ή αισθητηριακούς παράγοντες
2.Περιορισμένη ικανότητα για σύναψη ικανοποιητικών διαπροσωπικών σχέσεων με τους συνομηλίκους και τους εκπαιδευτικούς.
3.Ακατάλληλες μορφές συμπεριφοράς ή συναισθημάτων σε κανονικές συνθήκες.
4.Διάχυτη διάθεση μελαγχολίας.
5.Τάση για παρουσίαση ψυχοσωματικών συμπτωμάτων πόνων ή φόβων σχετικά με προσωπικά ή σχολικά προβλήματα.

Εκφοβισμός(bullying)

Είναι η μορφή σχολικής επιθετικότητας που αναφέρεται σε επιθετικές συμπεριφορές που ασκούνται επανειλημμένα από ένα παιδί ή από ομάδα παιδιών εναντίον ενός άλλου παιδιού με στόχο να το προκαλέσουν σωματικό ή ψυχικό πόνο και τελικά να το υποτάξουν (Olweus, 1993).

Ο θύτης
1.Εκφράζει ψυχρότητα και αδιαφορία για το θύμα
2.Έλλειψη ενσυναίσθησης
3.Θεωρεί ότι το θύμα ευθύνεται για την επίθεση που του ασκείται και ότι του αξίζει να υποφέρει.
Ο μαθητής-θύτης επιδιώκει συνήθως τη συμπαράσταση φίλων του για τις πράξεις βίας, διότι έτσι αποκτά κύρος και δύναμη, αναπληρώνοντας τη χαμηλή αυτοεκτίμηση που συνήθως έχει (Rigby, 1996).

Στο σχολείο ο μαθητής-θύτης εκδηλώνει επιθετική συμπεριφορά με τους παρακάτω τρόπους:
1.σωματική βία: χτυπήματα, σπρώξιμο, φτύσιμο, τρικλοποδιά, προσβλητικές χειρονομίες, κ.ά
2.λεκτική βία: βρίσιμο, κοροϊδία της ταυτότητας ή του τρόπου ντυσίματος και ομιλίας, διάδοση φημών, υποβάθμιση των επιτευγμάτων του θύματος, γράψιμο υβριστικών συνθημάτων, κ.ά.
3.ψυχική βία: αποκλεισμός του παιδιού από ομαδικές δραστηριότητες, όπως ποδόσφαιρο, ζωγραφική, πάρτυ, επιβολή στο παιδί ώστε να συμπεριφέρεται με τρόπο που δεν θέλει, κά.

Ποιοι είναι οι νταήδες
1.Χαρακτήρας: διασπαστική συμπεριφορά, υπερκινητικά, παρορμητικά και υπερδραστήρια.
2.Επιθετικότητα: προς μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς, αδέλφια και άλλους ενήλικους και παιδιά. Υπερηφανεύονται και εξοργίζονται με το παραμικρό.
3.Φυσική δύναμη: στα αγόρια η σωματική διάπλαση τα βοηθά, καθώς είναι δυνατοί ή γυμνασμένοι αλλά όχι απαραίτητα μεγαλόσωμοι. Στα κορίτσια συμβαίνει το αντίθετο.
4.Έλλειψη συναισθηματικής κατανόησης: δείχνουν λίγη ή καθόλου μεταμέλεια για την επιθετική συμπεριφορά τους.

Ο ρόλος της οικογένειας
Οι θύτες συνήθως προέρχονται από οικογένειες που παραμελούν τα παιδιά, είναι εχθρικές ή αδιάφορες και χρησιμοποιούν ποινές πολύ μεγαλύτερες από το παράπτωμα του παιδιού. Το νταηλίκι και η επιθετικότητα είναι συμπεριφορές που το παιδί μαθαίνει μέσα από υψηλό βαθμό σύγκρουσης μεταξύ των γονιών.
nΟι γονείς μπορεί άθελά τους να αποδέχονται την επιθετική συμπεριφορά, εκλαμβάνοντάς την λανθασμένα ως αναπόσπαστο κομμάτι της παιδικής και της εφηβικής ηλικίας.

Το θύμα
1.Βιώνει μια κατάσταση ανισορροπίας στον εσωτερικό του κόσμο
2.Αντιδρά με κλάμα, απόσυρση αλλά και εσωτερικό θυμό
3.Παρουσιάζει συμπτώματα σχολικής φοβίας

Επιθετικά θύματα
nΕίναι τα παιδιά που είναι ταυτόχρονα θύτες και θύματα.
nΤα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα αποτελούν έναν συνδυασμό των γνωρισμάτων τόσο των θυτών όσο και των θυμάτων.
nΑν και ο αριθμός τους είναι περιορισμένος, βρίσκονται σε μεγάλο κίνδυνο εκδήλωσης συναισθηματικών, συμπεριφορικών, κοινωνικών, ακαδημαϊκών και οικογενειακών προβλημάτων (Hanish & Guerra, 2004).

Ο ρόλος των συμμαθητών
Αν και τα παιδιά δηλώνουν σε μεγάλο ποσοστό (περίπου 80%) ότι το να είναι μάρτυρες επιθετικής συμπεριφοράς τα κάνει να αισθάνονται άβολα, ωστόσο παίρνουν διάφορους ρόλους στο επιθετικό επεισόδιο: συμμετέχουν, επιδοκιμάζουν, παρακολουθούν παθητικά και σε μερικές περιπτώσεις παρεμβαίνουν.
Οι συμμαθητές έχουν την τάση να δίνουν την προσοχή τους στον θύτη και όχι στο θύμα.

Επιθετικότητα προς τους Εκπαιδευτικούς
Όχι συχνή, ωστόσο παρατηρείται.
Αίτια αποτελούν:
1. Η αξιολόγηση των μαθητών σε καλούς και κακούς. Ο στιγματισμός του μαθητή ευνοεί την επιθετικότητα.
2.Η διαφορετική καταγωγή (οικονομική ή φυλετική) οδηγεί σε διακρίσεις.
3.Η διδακτική μέθοδος επηρεάζει τη συμπεριφορά των μαθητών, αφού καθορίζει τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και μαθητών

Βανδαλισμός

Ορίζεται ως η ηθελημένη καταστροφή ή φθορά αντικειμένων του περιβάλλοντος ή της περιουσίας άλλου, χωρίς τη θέλησή του (Christensen et al, 1992)
Το αίτιο που προκαλεί τους βανδαλισμούς είναι κυρίως η έκφραση της ματαίωσης από το σχολείο ως προς τη δυνατότητά του να προσφέρει ευκαιρίες δημιουργικότητας στους μαθητές και η έλλειψη σύνδεσής του με την πραγματικότητα έξω απ’ αυτό.

Συχνότητα εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο
1 στους 5 μαθητές έχει βιώσει την εμπειρία του εκφοβισμού (Smith, 1991).
Η συχνότητα σχολικής βίας στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης κυμαίνεται από 5% - 22%.
Η συχνότητα του φαινομένου είναι μεγαλύτερη στο Νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Τα κρούσματα αυξάνουν πάλι στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου και μειώνονται στις τελευταίες τάξεις του Λυκείου.
Στην πανελλήνια έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001) βρέθηκε πως η συχνότητα εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς στην Ελλάδα ήταν μικρότερη από αυτή που αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία.

Οι μαθητές εκφράζουν αλλά και δέχονται την επιθετική συμπεριφορά των συμμαθητών τους κυρίως στην αυλή του σχολείου και έξω από το σχολείο.
Οι μαθητές από 8 έως 12 χρονών τείνουν στην πλειοψηφία τους να λένε στους γονείς ή στον δάσκαλό τους τα περιστατικά σχολικής επιθετικότητας που τους συνέβησαν. Όσο η μαθητική ηλικία μεγαλώνει τόσο λιγότερη αναφορά των περιστατικών σχολικής επιθετικότητας έχουμε προς τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς και περισσότερο προς τους συμμαθητές τους ή σε κανέναν.

Διαφορές φύλου
Τα αγόρια αναφέρουν περισσότερα περιστατικά σχολικής επιθετικότητας απ’ ότι τα κορίτσια, αν και ορίζουν με τον ίδιο τρόπο την επιθετική συμπεριφορά. Τα αγόρια επιτίθενται συχνότερα εναντίον άλλων παιδιών, αλλά δέχονται και συχνότερα παρόμοιες μορφές επιθετικότητας.
Τα αγόρια επιτίθενται σωματικά. Τα κορίτσια χρησιμοποιούν τον έμμεσο εκφοβισμό παρενοχλώντας το άλλο παιδί, αποκλείοντας το από ομαδικές δραστηριότητες, κουτσομπολεύοντας αυτό και την οικογένειά του κ.ά.

Έρευνα της UNICEF για τα ελληνόπουλα (9-17 ετών) το 2001

Τα ελληνόπουλα αντιμετωπίζουν μικρότερα ποσοστά βίας από τους ευρωπαίους.
Έχουν μικρότερη εμπιστοσύνη προς τους ενήλικες
Δηλώνουν χαμηλότερα ποσοστά χρήσης ουσιών
Έχουν μεγαλύτερη έλλειψη πληροφόρησης για το σεξ
Δηλώνουν μεγαλύτερη άγνοια για τους Η/Υ
Παρουσιάζονται πιο αισιόδοξα για τη ζωή τους

Πώς αισθάνονται τα παιδιά στο σχολείο;

Το 97% των Ελλήνων πηγαίνουν στο σχολείο.
Ο λόγος που πηγαίνουν στο σχολείο: να μάθουν κάτι (62%), για την επιδίωξη επαγγελματικών στόχων (42%) τη βελτίωση των ικανοτήτων τους (34%), καλύτερο μέλλον ή οικονομική κατάσταση (14%), επειδή αναγκάζονται (7%).
Τα παιδιά αξιολογούν τις σχέσεις με τους συμμαθητές και με τους εκπαιδευτικούς πολύ θετικά - με ελαφρά υψηλότερα σε εκτίμηση τους συμμαθητές τους.
Αν τους δινόταν η ευκαιρία να πουν στους εκπαιδευτικούς τους τι πραγματικά σκέφτονται, το 28% θα ζητούσε να βελτιωθούν οι σχέσεις δασκάλων-μαθητών, το 15% θα ζητούσε καλύτερες μεθόδους διδασκαλίας και το 10% θα έθετε θέματα όπως η διδακτέα ύλη, οι σχολικές εγκαταστάσεις και η οργάνωση.

Β.
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΟΔΗΓΟΥΝ ΣΤΗ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
Δρ. Βαβέτση Σοφία, Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
Οι μορφές της συμπεριφοράς οι οποίες ενοχλούν τα ίδια τα παιδιά ή το περιβάλλον τους και προκαλούν δυσάρεστα συναισθήματα

ΠΟΥ ΕΜΦΑΝΙΖΕΤΑΙ
Στην οικογένεια
Στο σχολείο
Στις κοινωνικές συναναστροφές

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΑΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Επιμονή
Διαχυτικότητα
Νοσηρότητα.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
το φυσικό περιβάλλον του παιδιού στερείται κινήτρων
το οικογενειακό περιβάλλον δεν είναι δομημένο και υποστηρικτικό
το σχολικό περιβάλλον δεν είναι ευέλικτο και προσαρμοστικό

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
από ελλιπές:φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό, πνευματικό, συναισθηματικό περιβάλλον.
από προβληματικό οικογενειακό περιβάλλον (απώλεια γονέων, αυταρχικού περιβάλλοντος, διαζύγιο, έλλειψη ενδοεπικοινωνιακών σχέσεων)
από ακατάλληλο σχολικό περιβάλλον (αυταρχικό , έλλειψη συναισθηματικής και ψυχολογικής κάλυψης, αυστηρά δομημένο, ανελαστικό και μη προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητή)

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΝΗΠΙΑΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Προβλήματα λόγου και ομιλίας
Αντιζηλία μεταξύ αδερφών
Ψέματα
Πειθαρχία
Προβλήματα διατροφής
Προβλήματα ύπνου
Προβλήματα λόγου
Βρεγμένο κρεβάτι
Αποχωρισμός

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Φόβος
ΥπνοβασίαΣύνδρομο κατακράτησης της αναπνοής

Ρυθμικά κτυπήματα της κεφαλής
Προβλήματα ύπνου
Νευρική βουλιμία
Νευρική ανορεξία
Επιθετική συμπεριφορά
Σχολικό άγχος
Ματαίωση

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ
Θεσμοί
Άγχος της μάθησης- σχολείο
Αυτοκτονία
Κατάχρηση τοξικών ουσιών
Εφηβική εγκυμοσύνη
Ζήλια (καθορισμός των ρόλων)
Αντιμετώπιση θανάτου

ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
από δυσλειτουργίες (στην όραση, στην ακοή, στην κίνηση, νοητικής υστέρησης, εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, οργανικά αίτια).
από διαταραχές (στο λόγο, στη γραφή, στην ανάγνωση, διάσπασης προσοχής, υπερκινητικότητας, υποτονίας)

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΓΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Συναισθηματικά προβλήματα:
Προβλήματα Συμπεριφοράς με φτωχή πρόγνωση
Αυτισμό
Σχιζοφρένεια
Υπερκινητικότητα
Εξελικτικές δυσκολίες λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας και συγγενών προβλημάτων καθώς και δυσκολίες που παρουσιάζουν τα αδέξια παιδιά στις κινήσεις τους
αλλά και όσα έχουν
νοητικής στέρησης
οριακής νοημοσύνης
δυσλεξία
δυσορθογραφία
δυσαρθρία
δυσαριθμησία.
Δυσκολία στο να λύσουν μια άσκηση ή να την ξεκινήσουν

ΔΥΟ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΣΥΧΝΟΤΕΡΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Υπερβολική ενεργητικότητα
Απόσυρση-απομόνωση και παθητικότητα
Η ΕΙΚΟΝΑ ΤΟΥ ΥΠΕΡΒΟΛΙΚΑ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή
μιλώντας συνέχεια
φωνάζοντας
κάνοντας ανόητους θορύβους
σφυρίζοντας
τρίζοντας τα έπιπλα
σηκώνοντας τα χέρια
στριφογυρίζοντας στο πάτωμα
κάνοντας τον κλόουν
ενοχλώντας λεκτικά
περιφέρεται
απορρίπτει
χτυπά
επιτίθεται λεκτικά και φυσικά σε ανθρώπους,σε περιουσία
τεμπελιάζει
κλέβει
αρνείται τα πάντα
δε δέχεται συστάσεις
δεν έχει κίνητρα
δεν έχει αναπτύξει τον αυτοέλεγχό του
παρουσιάζει έλλειψη προσοχής
είναι αδύνατο να καθίσει ήρεμος
είναι άυπνος και κάνει το μωρό
στα διαλείμματα είναι εξαιρετικά ζωηρός
γίνεται επικίνδυνος για τους άλλους μαθητές
κινδυνεύει και ο ίδιος
είναι συνήθως επιθετικός
δεν εντάσσεται στην ομάδα και δεν είναι αποδεκτός απ’ αυτήν

Η εικόνα του μαθητή με απόσυρση - απομόνωση και παθητικότητα
Ο μαθητής μένει αδιάφορος ή κάνει τον αδιάφορο
είναι απομονωμένος
μελαγχολικός
δεν παίζει
δεν κοινωνικοποιείται δεν είναι στην τάξη

ΔΥΟ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Συμβόλαιο συμπεριφοράς
Ο δάσκαλος συζητά το πρόβλημα συμπεριφοράς με τον ίδιο το
μαθητή και του ορίζει κανόνες
Όταν ο μαθητής τους τηρήσει ο δάσκαλος επισημαίνει το
γεγονός και επαινεί
2. Θετική ενίσχυση
· έπαινος
· συστηματική υποστήριξη

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ
ΟΡΓΑΝΩΣΗ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΤΥΛ
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ
ΜΝΗΜΗ
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΓΧΟΥΣ

ΠΩΣ ΤΡΟΠΟΠΟΙΕΙΤΑΙ
Συλλογή πληροφοριών
Ανάλυση της συμπεριφοράς (τα αίτια)
Ο σκοπός (για βοήθεια όχι για ταμπέλες)
Η μέθοδος (θετική ή αρνητική ενίσχυση)

ΑΠΟ ΠΟΙΟΝ

Τον Ειδικό
Τον Ειδικό παιδαγωγό
Τον δάσκαλο της τάξης
Τους γονείς

ΚΑΝΟΝΑΣ Α΄
Συνεργασία γονέων – δασκάλων
Συνεργασία με τον/την Σχολική Σύμβουλο
Συνεργασία με τον/την Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής
Συνεργασία με το ΚΕΔΔΥ
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ – ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ

ΚΑΝΟΝΑΣ Β΄
Ερωτηματολόγια Επιμόρφωση πάνω σε θέματα ψυχοπαιδαγωγικής

ΚΑΝΟΝΑΣ Γ΄
Παρατήρηση – Καταγραφές Σημειώσεις της/του εκπαιδευτικού
(αποτελούν το φάκελο του παιδιού)
Τεχνικές αξιολόγησης
(όχι μόνο στο γνωστικό τομέα αλλά στις δεξιότητες, στη συλλογική εργασία, στην έρευνα, την κριτική σκέψη)
Υπομονή και Μεράκι

ΕΙΔΙΚΗ ΒΟΗΘΕΙΑ
ΚΕΔΔΥ
ΔΗΜΟΥΣ
ΚΕΝΤΡΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ
ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Ένας από τους βασικούς στόχους του Α.Π. είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών ώστε ν’ αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τα προβλήματα και τις καταστάσεις που προκύπτουν από την καθημερινή κοινωνική δραστηριότητα (συναλλαγές, μετρήσεις, υπολογισμοί, εκτιμήσεις, προβλέψεις)
Η ικανότητα αυτή συνδέεται με τη
-Χρήση των μαθηματικών γνώσεων
-Χρήση γενικών μεθόδων επεξεργασίας και στρατηγικών
Η βελτίωση της ικανότητας σ’ αυτό τον τομέα των μαθητών με δυσκολίες στα Μαθηματικά μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση των κοινωνικών τους δεξιοτήτων.

Στο διδακτικό σχεδιασμό των βημάτων της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων είναι χρήσιμο να αξιοποιηθούν οι ερευνητικές διαπιστώσεις σύμφωνα με τις οποίες η επεξεργασία των στοιχείων και της αρχικής αναπαράστασης τους προβλήματος καθώς και η επεξεργασία για την αναγνώριση των σχέσεων του προβλήματος αποτελούν βασικούς παράγοντες για την επιτυχή έκβαση της διαδικασίας επίλυσης (Μπάρμπας, Τζουριάδου,1999)

Για την επιτυχή έκβαση της διαδικασίας επίλυσης επισημαίνεται η ιδιαίτερη σημασία που έχουν δύο τομείς:
-Ο τρόπος επεξεργασίας για την αναγνώριση των στοιχείων του προβλήματος
-Ο τρόπος επεξεργασίας για την αναγνώριση των σχέσεων του προβλήματος
Στη βιβλιογραφία (Riding, Rayner, 1999) διακρίνονται η ολιστική και η αναλυτική διάσταση στον τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών.

Ο ολιστικός τρόπος επεξεργασίας αναφέρεται στην αντίληψη του έργου ή του αντικειμένου ως όλου, δίχως διάκριση των επιμέρους στοιχείων ή χαρακτηριστικών.
Γρήγορη και βιαστική ανάγνωση του προβλήματος,
ο εντοπισμός μερικών μόνο στοιχείων,
η επικέντρωση στα αριθμητικά μόνο δεδομένα,
η αυθαίρετη προσθήκη ή η τροποποίηση των στοιχείων,
η επικέντρωση στα αριθμητικά μόνο δεδομένα,
η αυθαίρετη προσθήκη ή η τροποποίηση στοιχείων,
η ταξινόμηση των στοιχείων με κριτήριο ένα μόνο χαρακτηριστικό και η επικέντρωση στα εννοιολογικά εμπόδια που συναντούν οι μαθητές (πιθανές άγνωστες λέξεις με αποτέλεσμα να χάνουν άλλα στοιχεία και κυρίως το ζητούμενο.

Ο αναλυτικός τρόπος επεξεργασίας αναφέρεται στην παρατήρηση των λεπτομερειών και στην τελική σύνθεσή τους για τη συγκρότηση μια συνολικής αναπαράστασης του έργου ή του αντικειμένου.
Εντοπισμός ένα προς ένα όλων των στοιχείων,
την επεξεργασία τους και τη σύνθεσή τους στη συνολική αναπαράσταση του προβλήματος.
Μία προς μία επεξεργασία των σχέσεων μεταξύ των δεδομένων έτσι ώστε να συσχετιστούν με το ζητούμενο του προβλήματος.

Τα περισσότερα άτομα τοποθετούνται ανάμεσα στους δύο πόλους και εμφανίζουν αναλυτικά και ολιστικά χαρακτηριστικά σε διαφορετικές διαβαθμίσεις (Morgan,1997)

Στο σχολικό πλαίσιο, όταν το περιεχόμενο του μαθήματος γίνεται πιο επιτηδευμένο, απαιτείται συνδυασμό αναλυτικού τρόπου σκέψης και επάρκειας γνώσεων. Αυτό συμβαίνει περισσότερο σε μαθήματα όπως μαθηματικά, φυσική, χημεία, γλώσσα.
Οι μαθητές που υπολείπονται στις αναλυτικές μεθόδους επεξεργασίας αποδίδουν λιγότερο στα μαθήματα αυτά, ιδιαίτερα στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Η εμπειρική έρευνα υποδεικνύει ότι όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από
χαρακτηριστικά γνωστικού ύφους (ολιστικός ή αναλυτικός τύπος) και προσωπικότητας, μπορεί να εκπαιδευτούν στη χρήση αναλυτικών μεθόδων για την επεξεργασία των σχολικών έργων. Αυτός ο προσανατολισμός της διδασκαλίας δεν στοχεύει στην αλλαγή του γνωστικού ύφους του μαθητή.
Επιδίωξη είναι όλοι οι μαθητές να μπορούν να χειρίζονται αποτελεσματικά αναλυτικές και ολιστικές διαδικασίες ανάλογα με τις απαιτήσεις των καταστάσεων που αντιμετωπίζουν (Saracho, 1997)

Σχεδιασμός της διδασκαλίας των μεθόδων για την επίλυση προβλημάτων

Σύμφωνα με την ανάλυση που εκτέθηκε διαμορφώθηκαν πέντε βήματα τα οποία αφορούσαν την επεξεργασία των στοιχείων του προβλήματος

1.Επεξεργασία της αρχικής αναπαράστασης-
Διδασκαλία αναλυτικών μεθόδων για την αναγνώριση των στοιχείων του προβλήματος.
Διδασκαλία μεθόδων ελέγχου και αυτοδιόρθωσης της αρχικής αναπαράστασης
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει και αναλύει τη μέθοδο σχετικά με τον αναλυτικό εντοπισμό όλων των στοιχείων, και των χαρακτηριστικών τους ( προσεκτική ανάγνωση του προβλήματος, επιλογή των αναγκαίων πληροφοριών, κατασκευή σχεδίου-όπου αυτό είναι εφικτό- η καταγραφή των δεδομένων, ώστε να μπορούν οι μαθητές να αναπαράγουν το πρόβλημα μόνο από το σχέδιο ή τα στοιχεία καταγραφής, σύγκριση του σχεδίου ή της καταγραφής με το κείμενο του προβλήματος)
Συζήτηση μέσα στην ομάδα για το περιεχόμενο του προβλήματος. Μέσα από τις διαφορές στην παρουσίαση του προβλήματος, τις εκατέρωθεν εξηγήσεις και τα επιχειρήματα του καθενός, οι μαθητές οδηγούνται στον έλεγχο και την αυτοδιόρθωση της ερμηνείας των στοιχείων και της αναπαράστασης του προβλήματος.
2.Επεξεργασία των σχέσεων
Διδασκαλία αναλυτικών μεθόδων για την αναγνώριση του συνόλου των λογικο-μαθηματικών σχέσεων μεταξύ των στοιχείων του προβλήματος.
Συζήτηση μέσα στην ομάδα για τα κοινά και τα διαφορετικά σημεία στις σχέσεις που έχει εντοπίσει κάθε μαθητής. Μέσα από τις εξηγήσεις και τα επιχειρήματα που προβάλλουν οι μαθητές, οδηγούνται στον έλεγχο και στην αυτοδιόρθωση της ερμηνείας των στοιχείων καθώς και στην κατανόηση των σχέσεων.
Εφόσον η κατανόηση του συνόλου των σχέσεων δεν είναι εφικτή με άμεσο τρόπο, ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν μια εμπειρική μέθοδο ή στρατηγική (προσεγγιστικό υπολογισμό, δοκιμή και αποτυχία, αναλογία) για να επιλύσουν το πρόβλημα. Μέσα από τη σύγκριση των διαφορετικών απαντήσεων οι μαθητές οδηγούνται στον έλεγχο των σχέσεων που αναγνώρισαν και στην κατανόηση των πραγματικών σχέσεων μεταξύ των στοιχείων.

3.Ελεγχος του νοήματος των επιλεγόμενων πράξεων-
Διδασκαλία μεθόδων ελέγχου του νοήματος των πράξεων που επιλέγουν οι μαθητές
Ο εκπαιδευτικός υποδεικνύει στους μαθητές, όταν επιλέγουν μια πράξη, να είναι σε θέση να απαντούν με σαφήνεια στα ερωτήματα: γιατί επιλέγουν αυτή την πράξη, ποια είναι τα χαρακτηριστικά και οι ιδιότητες του αριθμού που προκύπτει ως αποτέλεσμα, αν έχει λογικό νόημα αυτή η πράξη με τους αριθμούς που επιλέχθηκαν.
Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να παρουσιάσουν και να εξηγήσουν τις ενέργειες που έκαναν για να λύσουν το πρόβλημα, να σχολιάσουν ο ένας τα αποτελέσματα του άλλου, να κρίνουν αν θεωρούν λογικά και αναμενόμενα τα αποτελέσματα και να αιτιολογήσουν την άποψή τους. Μέσα απ’ αυτή τη διαδικασία οι μαθητές αναστοχάζονται την επεξεργασία που πραγματοποίησαν, ελέγχουν το νόημα των πράξεων, επαληθεύουν τα αποτελέσματα και οδηγούνται στην αυτοδιόρθωση.
4.Εφαρμογή των αλγορίθμων

5.Έλεγχος του τελικού αποτελέσματος-
Διδασκαλία των αλγορίθμων, των πράξεων και των κανόνων (όπου χρειάζεται) καθώς και διδασκαλία μεθόδων για την επαλήθευση του τελικού αποτελέσματος


Τέλος η αποτελεσματική έκβαση μια σχολικής δραστηριότητας όπως είναι η μαθηματική επίλυση προβλήματος προϋποθέτει τη συνέργεια παραγόντων τριών κατηγοριών :
-επαρκής προϋπάρχουσα γνώση,
-αποτελεσματικές γενικές μέθοδοι επεξεργασίας και
-σύγκλιση των νοημάτων που διαμορφώνουν οι μαθητές με τα αντίστοιχα του δασκάλου.
Οι μαθητές με σχολικές δυσκολίες στα μαθηματικά υστερούν και στους τρεις αυτούς τομείς.
Άρα μια παιδαγωγική παρέμβαση θα μπορούσε να είναι αποτελεσματική αν περιέχει και τους τρεις αυτούς τομείς.

ΠΡΟΤΑΣΗ:
ΤΡΟΠΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΝΙΣΧΥΤΙΚΉΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Βιβλιογραφία
Μπάρμπας Γ., 2000, Σχολική υποεπίδοση στα Μαθηματικά και Ενισχυτική Διδασκαλία, Διδακτορική Διατριβή, Ιωάννινα

Τετάρτη, 25 Φεβρουαρίου 2009

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ-ΣΕΝΑΡΙΟ "ΤΑ ΖΩΑ ΤΟΥ ΤΟΠΟΥ ΜΟΥ" ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α΄ΤΑΞΗΣ

ΔΑΣΚΑΛΑ: Τρικαλιώτη Μαρία

«Τα ζώα του τόπου μου», Μελέτη Περιβάλλοντος Α΄ τάξης, Βιβλίο μαθητή σελ. 130

ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ
Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Μαθηματικά, ΤΠΕ, Μουσική, Αισθητική αγωγή, Θεατρική αγωγή.
Μελέτη του Περιβάλλοντος: Γνωστικό αντικείμενο.
Γλώσσα: Προφορικός λόγος, διαλογικές μορφές επικοινωνίας, διαχείριση πληροφορίας.
Μαθηματικά: Ταξινόμηση.
Μουσική: Καταγραφή τραγουδιών με θέμα κάποιο ζώο.
Αισθητική αγωγή: Ζωγραφίζουν ζώα.
Θεατρική αγωγή: Αναπαριστούν ζώα (μίμηση κίνησης, φωνής)

ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ
A΄Δημοτικού.

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ
Προτείνεται η οργάνωση των μαθητών σε ομάδες 2-3 ατόμων. Απαιτείται επομένως ο κατάλληλος αριθμός Η/Υ. Η δραστηριότητα θα πρέπει να διεξαχθεί στο εργαστήριο πληροφορικής, έτσι ώστε να συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές με παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο και όχι να είναι απλοί παρατηρητές.

Λογισμικό: Εκπαιδευτικό λογισμικό kidspiration (σχεδιασμός εννοιολογικών χαρτών) και hot potatoes

ΛΟΓΟΙ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ:
Kidspiration
Επιλέγουμε το συγκεκριμένο λογισμικό διότι με παραστατικό και παιγνιώδη τρόπο μπορούν οι μαθητές να κατακτήσουν τη νέα γνώση.
Hot potatoes
Είναι ένα από τα καλύτερα λογισμικά για τη διαδικασία της αξιολόγησης.

ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Ως μοντέλο διδασκαλίας επιλέγεται η «συνεργατική καθοδηγούμενη ανακάλυψη», στα πλαίσια της οποίας οι μαθητές με συγκεκριμένα φύλλα εργασίας διερευνούν το διδακτικό υλικό και οικοδομούν συνεργατικά τη νέα γνώση.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να γνωρίσουν τα ζώα του τόπου μας.
Να τα κατηγοριοποιήσουν ανάλογα με πού τα συναντούμε.
Να διακρίνουν σε ποια οικογένεια ανήκουν.
Να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης των λογισμικών Hot potatoes, Kidspiration και γενικότερα του Η/Υ
Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας, καθώς εργάζονται με τα συγκεκριμένα λογισμικά.

ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ
Θα χρειαστούν 1-2 διδακτικές ώρες.

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Το σενάριο αποτελείται από 4 επιμέρους φάσεις:
Προβληματισμός,
3 Φύλλα εργασίας.
Παρουσίαση αποτελεσμάτων, εξαγωγή συμπερασμάτων
Αξιολόγηση επίτευξης των στόχων

1η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ.

Ρωτώ τα παιδιά αν έχουν δει ποτέ από κοντά τα ζώα που μας συνοδεύουν στα μαθήματα του βιβλίου της Μελέτης (λιοντάρι, καμηλοπάρδαλη). Προφανώς όχι, εκτός ίσως σε ζωολογικό κήπο ή τσίρκο. Ρωτώ τι ζώα συναντούν στο δρόμο ή έχουν δει από κοντά.

2η ΦΑΣΗ: ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τα παιδιά καλούνται να μπουν στο περιβάλλον του λογισμικού Kidspiration ακολουθώντας τις οδηγίες μου.
Δραστηριότητα 1 (εμπλέκονται τα Μαθηματικά)
Πριν τη δραστηριότητα συζητούμε με τους μαθητές σε ποιες περιοχές συναντούμε ζώα (πάρκο, λιβάδι, δάσος, θάλασσα). Η συζήτηση είναι απαραίτητη διότι δουλεύουμε με μαθητές Α΄ δημοτικού.
Δίνουμε έτοιμο ένα δενδρόγραμμα με τίτλο «Τα ζώα του τόπου μου» με τις 4 κατηγορίες «πάρκο», «λιβάδι», «δάσος», «θάλασσα» από κάτω
Κάτω από τις κατηγορίες αυτές έχω συγκεντρώσει διάφορες εικόνες ζώων ανακατεμένες. Οι μαθητές καλούνται να ταξινομήσουν τα ζώα στην αντίστοιχη στήλη. Είναι εύκολη δραστηριότητα για τους μαθητές α΄ δημοτικού διότι απαιτείται μόνο η μετακίνηση των εικόνων κρατώντας πατημένο το αριστερό πλήκτρο του ποντικιού.
Δραστηριότητα 2 (εμπλέκονται τα Μαθηματικά)
Πριν τη δραστηριότητα συζητούμε με τους μαθητές, με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις τους, τι γεννούν τα ζώα (αυγά ή μωρά). Η συζήτηση είναι απαραίτητη για τους ίδιους με την 1η δραστηριότητα λόγους.
Δίνουμε έτοιμο ένα 2ο δενδρόγραμμα με τίτλο : «Οικογένειες ζώων. Τι γεννούν;», καλούνται να ταξινομήσουν στις δύο στήλες «Αυγά», «μωρά», τις ανακατεμένες εικόνες των ζώων που έχω συγκεντρώσει, σύμφωνα με το τι γεννούν.
Δραστηριότητα 3 (εμπλέκονται τα Μαθηματικά)
Πριν τη δραστηριότητα συζητούμε με τους μαθητές, με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις τους, πώς κινούνται (κολυμπούν, έρπουν, πετούν, περπατούν) τα ζώα του τόπου μας.
Η συζήτηση είναι απαραίτητη για τους ίδιους με τις δύο προηγούμενες δραστηριότητες λόγους.
Δίνουμε έτοιμο ένα 3ο δενδρόγραμμα με τίτλο : «Οικογένειες ζώων. Πώς κινούνται;». Καλούνται να ταξινομήσουν σε 4 στήλες «κολυμπούν», «έρπουν», «πετούν», «περπατούν», τις ανακατεμένες εικόνες των ζώων σύμφωνα με το πώς κινούνται.

3η ΦΑΣΗ: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ, ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ

4η ΦΑΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Η αξιολόγηση θα γίνει με χρήση του λογισμικού Hot potatoes.

Η απαίτηση επιπλέον χρόνου για την ανάπτυξη του θέματος έχει προβλεφθεί να αντιμετωπιστεί με τη διαθεματική προσέγγισή του στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ-ΣΕΝΑΡΙΟ "ΠΩΣ ΜΕΤΡΑΩ ΤΟ ΧΡΟΝΟ" ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α΄ΤΑΞΗΣ

ΕΕΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μαχαιράς Κώστας

«Πως μετράω το χρόνο», Μελέτη Περιβάλλοντος Α΄Τάξης, Βιβλίο μαθητή, Τεύχος 1ο, σελ. 40

ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ
Μελέτη περιβάλλοντος, ΤΠΕ, Γλώσσα, , Μαθηματικά, Μουσική.

ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ
A΄Δημοτικού.

ΣΥΜΒΑΤΟΤΗΤΑ ΜΕ ΤΟ Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Σ.
Το θέμα είναι απολύτως συμβατό με το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ, εφόσον αποτελεί θέμα ενότητας στο βιβλίο της Μελέτης περιβάλλοντος της Α΄ τάξης και οι στόχοι που τίθενται άπτονται πλήρως του αναλυτικού προγράμματος της Μελέτης περιβάλλοντος

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ
Προτείνεται η οργάνωση των μαθητών σε ομάδες 2-3 ατόμων. Απαιτείται επομένως ο κατάλληλος αριθμός Η/Υ. Η δραστηριότητα θα πρέπει να διεξαχθεί στο εργαστήριο πληροφορικής.
Λογισμικό: Εκπαιδευτικό λογισμικό kidspiration και hotpotatoes.
ΛΌΓΟΙ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ
Η επιλογή του λογισμικού Kidspiration έγινε γιατί το λογισμικό αυτό έχει ανοιχτό χαρακτήρα και μπορεί πρακτικά να χρησιμοποιηθεί από όλες τις βαθμίδες.
Η επιλογή του λογισμικού Hot potatoes έγινε γιατί το λογισμικό αυτό έχει την δυνατότητα δημιουργίας ασκήσεων πολλών επιλογών και δίνει στο τέλος και την βαθμολογία και ανήκει στα περιβάλλοντα συγγραφής υπερμεσικών εφαρμογών και ασκήσεων.
ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Ως μοντέλο διδασκαλίας επιλέγεται η «συνεργατική καθοδηγούμενη ανακάλυψη», στα πλαίσια της οποίας οι μαθητές με συγκεκριμένα φύλλα εργασίας διερευνούν το διδακτικό υλικό και οικοδομούν συνεργατικά τη νέα γνώση.

ΣΚΟΠΟΣ
Να μάθουν τους μήνες του χρόνου και τις εποχές

ΣΤΟΧΟΙ
Αναλυτικά
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο (Μελέτης περιβάλλοντος)
αναγνωρίζουν (οπτικά και ακουστικά), να γράφουν και να διαβάζουν τους μήνες και τις εποχές.
Να αντιστοιχίζουν τους μήνες στην κατάλληλη εποχή
Να μάθουν τις κλιματικές συνθήκες των εποχών και τα ρούχα που φοράμε
Να ξέρουν σε ποιους μήνες είναι οι μεγάλες εορτές (Θρησκευτικές-Εθνικές)

Ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών
Να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης του λογισμικού Kidspiration και Hot potatoes και γενικότερα του Η/Υ

Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας.

ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ
Οι μαθητές έχουν αναπτύξει από προηγούμενα μαθήματα τις βασικές δεξιότητες χρήσης του Η/Υ. Επιπλέον, στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν εξοικειωθεί με τις βασικές λειτουργίες του χρησιμοποιούμενου λογισμικού.
ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ
Η διάρκεια της δραστηριότητας εξαρτάται από το επίπεδο, την τυχόν προηγούμενη εμπειρία και τον αριθμό των μαθητών, Υπολογίζεται ότι θα χρειαστούν 2 διδακτικές ώρες.

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Συνολικά όλο το σενάριο αποτελείται από τρεις επιμέρους φάσεις:
Α. Προβληματισμός: Διατύπωση του προς διερεύνηση ερωτήματος
Β.Φύλλα εργασίας.
Γ.Παρουσίαση αποτελεσμάτων - εξαγωγή συμπερασμάτων
Δ. Αξιολόγηση.

Α. Προβληματισμός: Διατύπωση του προς διερεύνηση ερωτήματος

Αρχικά, ρωτάμε τους μαθητές μήπως γνωρίζουν τους μήνες του χρόνου. Προφανώς, η πλειοψηφία των παιδιών απαντά θετικά. Στη συνέχεια οδηγούνται στην κεντρική εικόνα του νέου μαθήματος που σχετίζεται με τους μήνες και τις εποχές
Επεξεργασία κεντρικής εικόνας σελ.40 - Προβληματισμός μαθητών
Προβολή της εικόνας με βιντεοπροβολέα
Μετά οι μαθητές καλούνται να δουν τον τεράστιο χάρτη που υπάρχει μόνιμα στον τοίχο της τάξης και αφορά τους μήνες και τις εποχές
Στη συνέχεια, ύστερα από συζήτηση, καταλήγουμε με τα παιδιά ότι στο σημερινό μάθημα θα μιλήσουμε για τους μήνες και τις εποχές

Β. Φύλλο Εργασίας 1:
Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες των δύο – τριών ατόμων. Κάθε ομάδα βρίσκεται μπροστά σε έναν Η/Υ. Μοιράζεται στους μαθητές το Φύλλο Εργασίας 1, το οποίο καλούνται οι μαθητές να ακολουθήσουν και να εκτελέσουν τις προτεινόμενες ερευνητικές δραστηριότητες :
Φύλλο Εργασίας 1
Οι μαθητές καλούνται να μπουν στο λογισμικό Kidspiration πατώντας το κατάλληλο εικονίδιο και να απαντήσουν στις ερωτήσεις που εγώ έχω ετοιμάσει από την προηγούμενη μέρα. Συγκεκριμένα :
έχω φτιάξει ένα δεντρόγραμμα με βοήθεια του λογισμικό Kidspiration με κεντρικό θέμα τον χρόνο και ζητείται να βάλλουν στα συννεφάκια τις εποχές.
Στη συνέχεια καλούνται να βάλλουν στη σειρά τους μήνες του χρόνου κάτω ακριβώς από το συννεφάκι της αντίστοιχης εποχής βλέποντας την κεντρική εικόνα του μαθήματος στο βιβλίο του μαθητή.
Μετά και από αυτή την ερώτηση οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε μία ακόμα δραστηριότητα φτιαγμένη με την βοήθεια του λογισμικού Kidspiration στην οποία τους έχω φτιάξει περίπου ένα χάρτη σαν αυτόν που υπάρχει στο τοίχο της τάξης με κεντρικό θέμα τον χρόνο και γύρω γύρω τους μήνες χωρισμένο σε τέσσερα τεταρτημόρια που συμβολίζουν τις εποχές οι μαθητές καλούνται να πιάσουν με το ποντίκι τα φρούτα και τα λαχανικά της κάθε εποχής καθώς και τα ρούχα που φοράμε τα οποία είναι διάσπαρτα σαν εικονίδια μέσα στο φύλλο εργασίας (επίσης υπάρχουν μέσα στο φύλλο εργασίας και κάποιες φωτογραφίες που κατέβασα από το google επειδή το Kidspiration δεν περιέχει φωτογραφίες θρησκευτικού και εθνικού περιεχομένου )τα οποία είτε γνωρίζουν είτε τα βλέπουν από τον τεράστιο χάρτη της τάξης, και να τα βάλουν στα τετράγωνα τα οποία βρίσκονται δίπλα στην κάθε εποχή.
Οι ομάδες ανακοινώνουν στην ολομέλεια της τάξης αυτά που σημείωσαν στα Φύλλα Εργασίας. Ανταλλάσσουν απόψεις και συμφωνούν στην συναγωγή των κατάλληλων συμπερασμάτων.


Ε. Αξιολόγηση επίτευξης των στόχων
Η αξιολόγηση περιλαμβάνει:
Α) τη διαμορφωτική αξιολόγηση που θα διεξαχθεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μέσω παρατήρησης της συμμετοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών, μέσω των ερωτήσεών τους και γενικότερα μέσω παρατήρησης της εργασίας τους στην ομάδα,
Β) την τελική αξιολόγηση στο τέλος της διδασκαλίας με το κατάλληλο φύλλο αξιολόγησης. Ενδεικτικά θα μπορούσε να δοθεί στους μαθητές το παρακάτω φύλλο αξιολόγησης:
Φύλλο Αξιολόγησης
Για το φύλλο αξιολόγησης θα χρησιμοποιήσω το λογισμικό Hot potatoes και συγκεκριμένα το j Quiz στο οποίο θα υπάρχει ένα ερωτηματολόγιο πολλών επιλογών όπου τα παιδιά θα πρέπει να βρουν ποιοι μήνες ανήκουν στην κάθε εποχή φυσικά θα υπάρχουν περισσότερες από τρεις επιλογές και στο τέλος θα τους δίνεται και η βαθμολογία με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές αξιολογούν μόνοι τους κατά πόσο κατέκτησαν την συγκεκριμένη γνώση.

Δευτέρα, 23 Φεβρουαρίου 2009

ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ (ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ)

Ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου και της δασκάλας;
Καθοδηγητικός
Εμψυχωτικός
Υποστηρικτικός-συμβουλευτικός ΚΑΙ όχι διεκπεραιωτικός….

Κύριοι παράγοντες που συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης
ΔΑΣΚΑΛΟΣ/ ΔΑΣΚΑΛΑ ΜΑΘΗΤΗΣ/ ΜΑΘΗΤΡΙΑ
ΟΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΙ «ΑΛΛΟΙ»
(Οικογενειακό περιβάλλον, σχολικό περιβάλλον, κοινωνικό περιβάλλον)
ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Ο μαθητής/τρια δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά δημιουργεί νέες γνωστικές δομές επενεργώντας πάνω στα ερεθίσματα (γνωστική θεωρία μάθησης-Piaget, Bruner, Ausubel)
Επεξεργάζεται πληροφορίες και τις μετατρέπει σε συμβολικές αναπαραστάσεις που διευκολύνουν τη προσαρμογή του στο περιβάλλον. (Κοινωνικογνωστική θεωρία-Bandura)
Η νοητική ανάπτυξη συνδέεται με τη κοινωνική και η μάθηση καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον μέσω της γλώσσας.(κοινωνικοπολιτιμικές θεωρίες-Lev Vygotsky)
Ο μαθητής/τρια μαθαίνει μέσω της εξερεύνησης και των εμπειριών και η προγενέστερη γνώση του είναι σημαντική για τη νέα. (κονστρουκτιβισμός Discoll 1994, Ράπτης 1996)

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
γενικοί σκοποί /στόχοι
(Γλώσσα: ο μαθητής/τρια ακροάται, διατυπώνει, εξηγεί, επιχειρηματολογεί κλπ)
άξονες γνωστικού περιεχομένου (Γλώσσα: προφορικός λόγος, ομιλία, ακρόαση)
ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης (Γλώσσα: επικοινωνία, αλληλεπίδραση)
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
Στόχοι (Γλώσσα: να θέτει σε λειτουργία μηχανισμούς ακουστικής και απαντητικής ετοιμότητας κ.α.)
Θεματικές ενότητες (Γλώσσα: βασικά είδη προφορικού λόγου (αναφορικός, κατευθυντικός, επικοινωνιακός)
Ενδεικτικές δραστηριότητες (Γλώσσα: δραματοποίηση, συζήτηση, παιχνίδι ρόλων-Μελέτη περιβάλλοντος, Αισθητική Αγωγή, Μουσικη)

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ
Βιβλίο δασκάλου και μαθητή
Έντυπα διδακτικά πακέτα για διάφορα θέματα (φύλλα εργασίας, φωτογραφίες, χάρτες κλπ)
Βίντεοκασέτες, DVDs, CDROM με εκπαιδευτικά προγράμματα που είτε συνοδεύουν το σχολικό βιβλίο είτε είναι ανεξάρτητα απ’ αυτό.
Διαδίκτυο (ιστοσελίδες, δικτυακοί τόποι με εκπαιδευτικές προτάσεις και δραστηριότητες π.χ www.e-yliko.gr κ.α.)

Τι αξιολογούμε και πώς αξιολογούμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας;
Η αξιολόγηση κυρίως στην επίδοσή τους στον γνωστικό τομέα προϋποθέτει διδακτική διαδικασία για την απόκτηση γνώσεων.
Η αξιολόγηση όμως εκτός από την τελική επίδοση οφείλει να αφορά και στις δραστηριότητες δημιουργικής ενασχόλησης με το λόγο, δραστηριότητες που απαιτούν σκέψη, κρίση, ανάπτυξη πρωτοβουλιών, συνεργασίες στην τάξη και έξω από αυτήν και γενικά στις δράσεις του μαθητή κατά την πορεία σύστασης του όποιου αποτελέσματος.
Η αξιολόγηση του μαθητή/τριας παρουσιάζεται στο ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303/13-3-03) ως ανατροφοδοτική διαδικασία, διαρκής και σκόπιμη. Τεχνικές αξιολόγησης προτείνονται οι γραπτές ή προφορικές εξετάσεις με ερωτήσεις κλειστού ή ανοικτού τύπου, ο ημιδομημένος δυναμικός διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων, τα σχέδια εργασίας ή συστηματική παρατήρηση, ο φάκελος εργασιών του μαθητή, η αυτοαξιολόγηση του μαθητή, ο συνδυασμός διαφορετικών τεχνικών.

Η αξιολόγηση μπορεί να είναι
διαγνωστική (αρχική)
διαμορφωτική (κατά την πορεία)
τελική

Βασική επιδίωξή μας Ο εντοπισμός των ελλείψεων και των ατελειών της μάθησης, αλλά και της διδασκαλίας,
με σκοπό να βελτιώσουμε και τις δύο διαδικασίες.

ΚΑΤ’ ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ
Ισχύουν οι παρακάτω εγκύκλιοι του ΥΠΕΠΘ (έχουν δοθεί στους/στις διευθυντές/ντριες των σχολείων)
Φ12/428/85241/Γ1/18-8-2003
Φ12/343/35602/Γ109-05-2005

ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ
Εντάσσονται σχολικές δραστηριότητες και προαιρετικά προγράμματα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Αγωγής Υγείας
Πολιτιστικών θεμάτων
Ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση (e-twinning, Comenius)

ΑΝΤΙΣΤΑΘΜΙΣΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
(μαθητές με σχολικές δυσκολίες)
Ενισχυτική διδασκαλία
Τμήματα Ένταξης
(αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές)
Τάξεις Υποδοχής
Φροντιστηριακά Τμήματα

ΟΛΙΓΟΘΕΣΙΑ ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (5ΘΕΣΙΑ-1ΘΕΣΙΑ)
Ενέργειες για να διευθετηθεί η έλλειψη χρόνου στα ολιγοθέσια σχολεία.
Συνδιδασκαλία των τάξεων
Τα ημίωρα εργασίας
Η ελάφρυνση του προγράμματος διδακτέας ύλης
Σιωπηρές εργασίες μαθητών/τριών

Συνδιδασκαλία των τάξεων
Α΄ και Β΄ συνδιδάσκονται όλα τα μαθήματα εκτός από Γλώσσα και Μαθηματικά, το «Εμείς και ο κόσμος» κάθε μία το βιβλίο της.
Γ΄και Δ΄συνδιδάσκονται όλα τα μαθήματα (τον ένα χρόνο της Γ΄τάξης και τον άλλο εκ περιτροπής της Δ΄τάξης) εκτός από τα Μαθηματικά.
Ε΄και Στ΄ (το ίδιο)

Τα ημίωρα εργασίας
Κάθε μάθημα σε συνδιδασκόμενο τμήμα έχει χρονική διάρκεια 20-22 λεπτά.
Ο δάσκαλος αναγκαστικά περιορίζει τις φάσεις της διδασκαλίας του.
Οι σιωπηρά εργαζόμενοι μαθητές παραμένουν στην αίθουσα και μετακινούνται αθόρυβα στη βιβλιοθήκη, στον Η/Υ για την εργασία τους ή ασχολούνται με εμπεδωτικές ή επαναληπτικές ασκήσεις.
Προσοχή στη διαχείριση της σχολικής τάξης!!

Σιωπηρές εργασίες μαθητών/τριών
Παραγωγικές και δημιουργικές και λιγότερο αναπαραγωγικές
Προσαρμοσμένες στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών
Ανταποκρινόμενες στη χρονική και σχολική πραγματικότητα
Διατυπωμένες με σαφήνεια και ανταποκρινόμενες στις δυνατότητες τους
Ο δάσκαλος ή η δασκάλα παρακολουθεί το προϊόν των εργασιών συμβουλεύοντας, ενθαρρύνοντας, διορθώνοντας
Με καρτέλες έτοιμων απαντήσεων για αυτοδιόρθωση
Με τη συνεργασία μαθητών μεγαλύτερης τάξης
Χρήσιμες οδηγίες
Ο δάσκαλος ορίζει μεγαλύτερους μαθητές για να παρακολουθούν τους σιωπηρώς εργαζόμενους μικρούς.
Ιδιαίτερη προσοχή στις Α΄, Γ΄και Ε΄ όταν έχουν κύκλο μεγαλύτερης τάξης.
Ευέλικτη Ζώνη: Ομάδες από όλους τους μαθητές

Πλεονεκτήματα
Οι σιωπηρές εργασίες δίνουν δυνατότητα για αυτενέργεια,
Αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες μέσω της επικοινωνίας με διαφορετικές ηλικίες
Μειονεκτήματα
Δυσκολίες στην ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης
Πιθανή σύγχυση των μαθητών/τριών στη λογική σειρά των γνώσεων
Η αναστάτωση από τους αναπόφευκτους θορύβους των «σιωπηρώς» εργαζομένων
Η κούραση του δασκάλου είναι σοβαρή γιατί πρέπει να ετοιμάζεται για μαθήματα 2 ή και περισσοτέρων τάξεων, να παρακολουθεί τους μαθητές που εργάζονται σιωπηρά, να διδάσκει συγχρόνως και να ασκεί και διοικητικό έργο (οικονομική διαχείριση του σχολείου)